黄全愈：教师不能只画句号，还要与学生一道画问号

 

 

 

 

发现问题是无限的，解决问题是有限的

 

 

教育学生时让他们是先有问号（问题）还是先有句号（结论）？这是不同的教育观。 

 

以为“解决问题”比“发现问题”重要，是不讲逻辑，违背常识，甚至反智的。无论是谁，都是先发现问题，才去解决问题的。若孩子发现不了问题，老师就自产问题。倘若大人提出的都是不成问题的问题，孩子只能跟着大人做已知的循环。于是，孩子只能收集观点，无法创造观点。又于是，孩子不能发现问题，问题就会“发现”孩子，并“解决”孩子。 

 

据说，有个小孩突发奇想：用手腕的脉搏给手表发电。结果，某名校买断了此想法。孩子并没解决脉搏发电的问题，只是提供了一个价值连城的想法。 

 

爱因斯坦说：“产生问题常常比解决问题更具有实质意义，因为解决问题不过是数学或者实验的技巧罢了。” 

发现问题是创造的前提。没有“发现问题”的“创”，“解决问题”的“造”只能是山寨。漠视发现问题，只强调解决问题，根源在应试教育。考试时空有限，学生不必发掘现实问题，只需寻求答卷里的答案为“发现问题”。孩子没有自主的发问，他们的好奇心往往就会消失在老师的教学中。 

 

我们不应该先把“？”拉直，再来问问题；而应该先把“？”看作“鱼钩”，去探究问题，去深究问题引发的某个潜在问题或一连串的问题——钓到更大的“鱼”。 

 

产生问题是去激发孩子的好奇心和探索精神，在“创”与“造”的过程中不断产生新的问题，不断前进。 

 

我的博导是批判美国教育的著名教授。他2010年访华时，当地学校安排他去听好班和差班的课。回美国后，他很郁闷：好班的学生一个问题没有，差班的却问了很多问题。没问题的学生即使是“学霸”，在批判美国教育的领军人物眼里竟是差生。

“问题化教学”的重要目的是培养“发现问题”的探索精神。所谓“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。 

 

“解决问题”固然重要，但被错位了，甚至还成了压制“发现问题”的手段。因此，“问题化教学”必须强化孩子“发现问题”的能力，并置于“解决问题”之前。 

 

无所不能的AI也无法衡量“发现问题”的威力，因为发现问题是无限的，解决问题是有限的。教育者缺少培养“发现问题”的能力，正是我们的教育前所未有的难题。 

 

碎片化的问题不是问题，没有碎片化才是问题

 

 

有践行“问题化教学”的教师说：“问题化教学关注的不是碎片化的问题，而是一组有内在联系的问题。让学生自主提出问题，会遇到很多状况。例如研究蚂蚁，学生会提出五花八门的问题：为什么蚂蚁会搬家？为什么蚂蚁会排队？为什么蚂蚁什么东西都吃……对于教师来说，这些五花八门的问题会影响课堂效率。我们可以从几个方面来研究蚂蚁，比如食性、栖息地、行为、繁殖与生命周期、与人类的关系。问题系统化要注意三点：首先把碎片化的问题系统化……” 

 

诚然，学生的碎片化问题多是散乱的、无逻辑的、无解的。君不见，许多科学家提出的问题很伟大，但穷尽一生不也只为后人留下一个碎片化的巨大问号吗？因此，不能为了课堂效率抹杀碎片化的功能属性。碎片化的问题不是问题，没有碎片化才是问题。借用一句说烂了的反话来正说：“雪崩来临，没有一片雪花是无辜的”。正是“碎片化”的“雪花”不断积累才能形成“雪崩”。因此，没有碎片化就没有系统化，就没有“问题化教学”。 

 

 

“问题化教学”是先有结论，才提问题？抑或老师先把知识问题化，再设计学生的问题，去引导学习、传授知识？实际上，孩子会对一切事物产生碎片化的好奇，如“昨天的云都去哪儿了？”只不过，这种碎片化发问往往是始乱终弃的，发端于某个问题，结束于另一问题。

 

我儿子8岁时，在美国上二年级，就开始写“科研论文”。我蒙圈：不是我这种博士生才做“研究”吗？两周后，儿子有生以来首份研究报告《蓝鲸鱼》“出笼”。这是我一生中，看到的最简短、最有意思的“科研”。一地鸡毛的碎片化——不是问蓝鲸“吃什么”就是问“怎么吃”。其实，在这个阶段，我们不可能奢望孩子能“系统化”地写出惊天地、泣鬼神的论文。我们要的就是在碎片化的、四不像的论文里，埋下发现问题的种子。 

 

孩子提问题的能力，像种子一样需要土壤、气候、灌溉、施肥，才能发芽、生根、开花、结果……我们要珍惜孩子处于萌芽状态的碎片化发问。 

 

其实，碎片化发问也可能更具有创造性，如“利用脉搏给手表发电”，虽碎片化但价值连城。反观许多系统化的“问题化教学”，因平庸，对创新思维更具破坏性。因此，“问题化教学”需要辩证地看待碎片化和系统化。既不要对孩子的碎片化求全责备，又要警惕另一个陷阱——满足于培养通过系统化发问收集观点的孩子。我们要培养的是能通过碎片化或系统化发问去创造观点的孩子。 

 

到了七年级，儿子完成了第一个创造观点的“科研”—— 

 

《老鼠有决策能力吗》，这篇论文一步不差地模仿了“美式八股”：背景简介；提出假设的论点；阐述研究方法和研究过程；对新信息做统计分析；提出自己的见解。从头至尾的碎片化发问和系统化追问，有条有理。

 

学校在科研成果展览会上展示了来自学生的100多份研究报告：音乐（古典、乡村、摇滚）对植物生长的影响，食物的色彩与消费者的心理，狗靠什么来决定和选择玩具……由校外评委评出一、二、三等奖。儿子获得了动物研究一等奖。看着人声鼎沸的科研成果展览会，我突然意识到：碎片化的发问正在一块块地铺垫着诺贝尔奖台的台基。 

 

其实，钱学森“难题”的根源在于，只培养能够系统化地、“注疏解”地“收集观点”的人；不重视在“问题化教学”中培养能够碎片化和系统化地“创造观点”的人才。 

 

 

问题化教学，是培养“考生”还是“学生”

 

 

应试教育与素质教育最本质的区别就两个字：“考”生VS.“学”生。前者在重复证实已知世界中徘徊不前；后者则是不断地探索未知世界。

先进的教育理念并不排斥，也无法排斥知识传播，就像教育既离不开考试，又不能以考为本，是同一个道理。但我更推崇培养“以渔”的能力去主动获取知识的“问题化教学”。试析“气象单元”的三种“问题化教学”——

第一种，老师把气象知识设计成各种系统化的问题，当堂像“鱼”一样，快速、有效地“交”给学生。

 第二种，老师把气象知识传授给学生，并让学生带着这些系统化的问题到气象站，使用各种仪器去预报天气。

第三种，“研究气象谚语”是美国某小学四年级别出心裁的“问题化教学”。学生耗时14周，带着各种碎片化和系统化的问题，去证实和证伪某些民间气象谚语。若教学有三个层次：传授知识，教授方法，培养思维。那么，上述三种教学设计，不难对号入座。

第三种设计，孩子还在“如鱼得水”但又“鱼鳞般”碎片化不亦乐乎地“渔”时，早被前面两条“鱼”甩了一个江湖。但“渔”从“氵”，得从“江湖”里碎片化地、循序渐进地“如鱼得水”。首先，习得研究气象谚语所需的知识——配备“以渔”的鱼饵；其次，掌握测量天气的仪器——拿上“以渔”的鱼竿儿；再次，用鱼饵和鱼竿儿去“渔”——去采访居民、农民、气象员，收集民间气象谚语，利用所学的现代气象学知识和掌握的科学仪器，去证实或证伪这些流传在民间的气象谚语的正确性。

头两三周，进行书面考试或操作仪器预报天气，从老师手上获得许多“鱼”的“考生”，可以津津有味地烤、煎、炸、焖……而那些还在“江湖”里“浑水摸鱼”的“学生”，可能连“碎片化”的鱼鳞都没摸到。然而，到了第14周，那些从老师手上系统化地得到的“鱼”，可能已所剩无几，但“江湖”里已有人“渔”得浪里“百”条。

这种“问题化教学”不停留在孩子系统化地掌握天气变化的科学知识上，也不满足于让孩子用仪器去预报天气，因为这些是人们已掌握的已知技能，而是让孩子用知识和技能去证实和证伪千百年来流传在民间真假难辨的气象谚语的准确性。

“问题化教学”不是训练“考生”去刷题，而是培养“学生”的批判性思维去探索未知。 

 

问题化教学，能培养探索未知世界的创新能力吗

 

 

“问题化教学”是徘徊在已知世界，还是培养批判性思维去探索未知世界？其实，起手式的发现问题已开宗明义：创新的前提是培养批判性思维——善于发现问题，敢于提出问题。也就是说，我们要通过“问题化教学”将孩子培养成能够提出问题、具有批判性思维和创新思维的人。 

 

以“西安事变”的教学为例。老师绘声绘色地讲述史实后，让学生牢记时间、地点、人物、原因等知识点，何错之有？甚至，带领学生“注疏解”地证实或证伪这些知识点，又何错之有？错就错在仅限于对现有权威的“注疏解”；错就错在仅囿于已有的现成答案翻来覆去地“炒旧饭”；错就错在以正确的答案，冠冕堂皇地把孩子限制于已知世界的“问题化教学”中，而缺少了批判性思维和创新精神。

“西安事变”是有正面意义的历史事件。那么对于那些负面的历史事件，诸如甲午战争、马关条约等，我们往往是让学生去反复确认：战争哪年爆发？签了什么条约？割让了多少土地？赔偿了多少银两？

“问题化教学”训练的“考”生，总是在确认已知的现成答案；好的“问题化教学”培养“学”生，去勇于探索未知的答案。在真正的“问题化教学”中，特别好的老师有点不像老师；同样，特别好的学生也有点不像学生。

我们可以设计出关于甲午战争的“问题化教学”。老师什么都不教，只给几个辩题，每个辩题有三组学生：正方、反方、评判。学生先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判。采取“不教而教”的“问题化教学”，目的是让学生主动认知，而非被动灌输。

学生主动认知甲午战争的知识点，并进行辩论、评判后，老师再启发孩子运用问题引发问题的创新思维去思考：如果没有甲午战争，中日关系会是什么走势？如果没有洋务运动，甲午战争会怎么进行？如果历史上没有李鸿章，甲午战争会失败吗？如果历史可以重演，你希望甲午战争怎样发展？

知识有两类：人类已知与人类未知。“考生”以“学会”为寻找已知世界现成答案的目的——老师想什么？考卷考什么？理想的“问题化教学”培养的“学生”以“会学”为探索未知世界的手段——我思考什么？

学习知识不过是“知道答案”，探索创新则是“提出问题”。两者有着巨大的不同。尽管前者可能很高深，后者可能很浅薄；前者可能很正确，后者可能很荒谬。但是，前者再正确，大概也是重复已知；后者再可笑，也可能是在探索未知。前者往往是原地踏步，后者很可能是蹒跚前行。

上述“问题化教学”的目的之一，是用许多不存在的“如果”，让学生去想象、探索、创造、批判、审视、抗挫、反省、推理、归纳……目的是培养发现问题的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等影响孩子终身发展的核心素质。

破解“钱学森之问”并非遥不可及。可能，我们离这一“世纪之问”只差一个“老师不能只画句号，也要与学生一道画问号”的、创新的、探索未知世界的“问题化教学”。 

 

 

 

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来源 | 本文刊于《教育家》2024年9月刊第2期，原标题《教师不能只画句号，还要与学生一道画问号》